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Arbeitsmaterial Schülerworkshop

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Paul Luca Anton Bock, 01.09.2026: Bildung in der sozial-ökologischen Transformation – Konflikte und Widersprüche im Brennglas von Schule und Unterricht

Transformative Bildung kann nicht in der Vermittlung „richtigen“ Verhaltens bestehen, sondern muss Räume eröffnen, in denen gesellschaftliche Widersprüche sichtbar und bearbeitbar werden – insbesondere durch die kritische Auseinandersetzung mit Macht- und Herrschaftsverhältnissen.

Die sozial-ökologische Krise, unter anderem ausgelöst durch die „imperiale Lebensweise“ (Brand/Wissen 2017), stellt gegenwärtige Lebens- und Produktionsweisen grundlegend in Frage. Vor dem Hintergrund der Prognosen des Weltklimarates, die eine Erderwärmung zwischen 2,7 und 4,4 Grad Celsius erwarten lassen (https://www.de-ipcc.de/media/content/IPCC_AR6_SYR_DE_barrierefei.pdf), gewinnt die Notwendigkeit einer tiefgreifenden gesellschaftlichen Transformation weiter an Dringlichkeit. Die Klimakrise ist längst kein ausschließlich naturwissenschaftliches Problem mehr, sondern berührt zentrale Fragen von Wirtschaftsweise, politischer Steuerung und gesellschaftlicher Organisation. Damit geht zugleich eine Krise etablierter Deutungsmuster einher: Bereits Jean-François Lyotard (1979, S. 24) verwies auf den Verlust der Glaubwürdigkeit „großer Erzählungen“, eine Diagnose, die sich angesichts der Erosion neoliberaler Narrative erneut aktualisiert.

Im Ringen um die Deutungshoheit und Glaubwürdigkeit konkurrierender Narrationen treten innerhalb des bestehenden Systems widersprüchliche gesellschaftliche Entwicklungen zutage. Während grüne Technologien zunehmend verfügbar und kostengünstiger werden (siehe z. B. https://about.bnef.com/insights/clean-transport/lithium-ion-battery-pack-prices-fall-to-108-per-kilowatt-hour-despite-rising-metal-prices-bloombergnef/), erstarken autoritäre Kräfte, die eine regressive Fossilpolitik propagieren. Der von Caroline Amlinger und Oliver Nachtwey in ihrem Buch „Zerstörungslust“ (2025) beschriebene „demokratische Faschismus“ verweist auf das immanente Potenzial eines autoritären Libertarismus, der auf die Zerstörung demokratischer Institutionen zielt.

In diesem Spannungsfeld rücken Bildungsinstitutionen verstärkt in den Fokus, da sie zentrale Orte der gesellschaftlichen Selbstverständigung und der Entwicklung von Zukunftsvorstellungen sind. Gerade im Bildungsbereich treten die Widersprüche der Transformation besonders deutlich hervor: Während Schüler*innen im Unterricht Nachhaltigkeitsthemen bearbeiten, erleben sie gleichzeitig ein gesellschaftliches Umfeld, das auf Wachstum und der Ausbeutung natürlicher Lebensgrundlagen basiert. Die Institution, die zur Reflexion gesellschaftlicher Verhältnisse beitragen soll, ist damit selbst tief in eben jene Verhältnisse eingebunden. So spiegeln sich gesellschaftliche Leistungs- und Verwertungslogiken etwa in der Ökonomisierung schulischer Bildungsprozesse durch Noten, Konkurrenz und Selektionsmechanismen wider. Zugleich vermittelt der sogenannte „heimliche Lehrplan“ (vgl. Zinnecker et al. 1975) implizite Normen, Erwartungen und Verhaltensweisen jenseits offizieller Lehrinhalte und reproduziert damit bestehende gesellschaftliche Ordnungsvorstellungen. Bildung wird so zu einem zentralen, aber konfliktbehafteten Feld der sozial-ökologischen Transformation und zugleich zu einem Ort, an dem sich deren Widersprüche, die einen produktiven Umgang erfordern, besonders deutlich verdichten.

Bildung für nachhaltige Entwicklung – zwischen Anspruch und Hegemonie

Durch den Diskurs um die Zerstörung der natürlichen Lebensgrundlage als Folge von Ausbeutung natürlicher Ressourcen Anfang der 1970er-Jahre und insbesondere den Club-of-Rome-Bericht „Grenzen des Wachstums“ (Meadows et al. 1972) nahmen die Forderungen nach einer pädagogischen Bearbeitung des Klimawandels zu. Im Anschluss an die Weltklimakonferenz 2002 in Johannesburg wurde 2005 mit der Weltdekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ dieses Anliegen international institutionell verankert. Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) verfolgt das Ziel, Lernende zu zukunftsfähigem Denken und Handeln zu befähigen und sie in die Lage zu versetzen, die Folgen ihres Handelns für Umwelt, Gesellschaft und zukünftige Generationen kritisch einzuschätzen.

Damit wird jedoch zugleich deutlich, dass BNE kein neutraler Ansatz ist. Vielmehr ist sie Teil einer politischen Agenda, die eng mit dem von den Vereinten Nationen formulierten Leitbild der nachhaltigen Entwicklung verbunden ist (Vereinte Nationen 2015). Zwar wird dieses Leitbild häufig als „gestaltungsoffen“ beschrieben, dennoch werden unter den Nachhaltigkeitszielen „menschenwürdige Arbeit und Wirtschaftswachstum“ (SDG8 vgl. ebd., S.18) aufgeführt. Hier zeigt sich eine zentrale Spannung: Einerseits wird Transformation angestrebt, andererseits bleiben grundlegende ökonomische Prämissen unangetastet. Alternative Perspektiven wie Postwachstumsansätze geraten dadurch strukturell an den Rand.

Daraus ergibt sich auch ein Spannungsverhältnis zum Kontroversitätsgebot des Beutelsbacher Konsenses, welcher die Grundsätze für die politische Bildung festlegt (https://www.bpb.de/die-bpb/ueber-uns/auftrag/51310/beutelsbacher-konsens/). Das Kontroversitätsgebot besagt, dass alles, was in Wissenschaft und Gesellschaft kontrovers diskutiert wird, auch im Unterricht kontrovers dargestellt werden muss. Wenn bestimmte Entwicklungspfade implizit gesetzt sind, wird die Offenheit für kontroverse Debatten eingeschränkt. Bildung bewegt sich hier zwischen normativer Orientierung und dem Anspruch auf Pluralität.

Kompetenzorientierung zwischen Steuerbarkeit und pädagogischer Verkürzung

Auf der Ebene der Umsetzung wird BNE häufig über Kompetenzmodelle operationalisiert. Im Zentrum stehen Ansätze wie die Gestaltungskompetenz von Gerhard de Haan (2008) oder das Kompetenzmodell des „Orientierungsrahmen globales Lernen“ (KMK 2016) und dessen Dreischritt: Erkennen, Bewerten, Handeln. Diese Konzepte zielen darauf ab, kognitive, emotionale und handlungsbezogene Dispositionen zu fördern, die Lernende befähigen sollen, ihre Umwelt im Sinne nachhaltiger Entwicklung zu gestalten.

Der Vorteil dieser Modelle liegt in ihrer Anschlussfähigkeit an bestehende Steuerungslogiken des Bildungssystems: Sie machen Lernziele transparent, strukturieren Unterricht und ermöglichen Evaluation (de Haan 2008, S. 29). Gleichzeitig geraten sie aus mehreren Perspektiven in die Kritik.

Erstens wird eine Subjektivierung von Verantwortung sichtbar. Wenn nachhaltige Entwicklung primär über individuelle Kompetenzen und Verhaltensweisen adressiert wird, geraten strukturelle Ursachen ökologischer Krisen, globaler Produktionsweisen oder ökonomischer Machtverhältnisse in den Hintergrund. Die Verantwortung verschiebt sich damit vom System auf das Individuum und macht aus strukturellen Problemen pädagogische Aufgaben.

Zweitens ist die starke Outputorientierung problematisch. Nachhaltigkeitsbezogene Kompetenzen entfalten sich häufig erst langfristig und außerhalb schulischer Kontexte. Es bleibt daher unklar, was im Rahmen schulischer Bewertung tatsächlich gemessen wird (vgl. Peter 2011, S. 135). Eine Fokussierung auf beobachtbares Verhalten ist dabei pädagogisch fragwürdig und verkürzend.

Drittens entsteht ein Spannungsfeld zwischen Kompetenz und Bildung. Während Kompetenzmodelle auf Steuerbarkeit und Messbarkeit zielen, beschreibt Bildung im klassischen Sinne Prozesse tiefgreifender Selbst- und Weltveränderung, die sich gerade nicht vollständig operationalisieren lassen.

Bildung in der Krise – Reflexivität statt Verhaltenssteuerung

Vor diesem Hintergrund erscheint eine Erweiterung der Perspektive notwendig. Bildung lässt sich in Anlehnung an Hans-Christoph Koller (2018) als ein Prozess verstehen, der Veränderungen im Selbst- und Weltverhältnis von Subjekten ermöglicht. Dieser Prozess wird durch Problemkonfrontationen ausgelöst, in denen bestehende Deutungsmuster nicht mehr zur Bewältigung ausreichen. Die sozial-ökologische Krise kann dabei selbst als kollektive Krisenerfahrung begriffen werden, die etablierte Deutungsweisen grundlegend infrage stellt.

In diesem Sinne ist die Krise nicht nur Gegenstand von Bildung, sondern zugleich ihr Ausgangspunkt. Sie konfrontiert Individuen mit Fremdheitserfahrungen und erzwingt eine Auseinandersetzung mit Unsicherheit, Ambivalenz und Widersprüchen. Zentral wird dabei die Analyse von Macht- und Herrschaftsverhältnissen, die in bestehenden Lebens- und Produktionsweisen eingeschrieben sind. Ein pluralistisches Wissenschaftsverständnis bedeutet in diesem Zusammenhang, die Uneindeutigkeit polit-ökonomischer Ordnungen sichtbar zu machen und eine Ambiguitätstoleranz gegenüber unterschiedlichen Perspektiven zu fördern (vgl. Tafner 2021, S. 138). Zwar unterscheiden sich multiperspektivische Zugänge hinsichtlich ihres Niveaus und ihrer Komplexität, sie sollten jedoch gerade deshalb nicht auf einzelne Schulformen beschränkt werden.

Gerade in der Uneindeutigkeit bestehender Lösungskonzepte und in der pluralistischen Auseinandersetzung mit alternativen Ansätzen kann – im Anschluss an Ernst Bloch – ein utopischer Überschuss entstehen (Dietschy et al. 2012, S. 206). Voraussetzung dafür ist jedoch eine kritische Reflexion der Grenze zwischen formaler Toleranz und produktiver Kontroversität. Herbert Marcuses Konzept der „repressiven Toleranz“ (Marcuse 1970) verdeutlicht, dass eine formal gleichbehandelnde Darstellung unterschiedlicher Positionen ohne Berücksichtigung von Machtverhältnissen zur Stabilisierung dominanter Strukturen beitragen kann. Wirkliche Kontroversität erfordert demgegenüber eine gezielte Stärkung marginalisierter und wenig gehörter Positionen, um die Illusion einer neutralen Debatte zu durchbrechen (vgl. Lingenfelder 2025, S. 98). Diese Spannung zeigt sich besonders deutlich auf der Ebene der schulischen Umsetzung. Zur Durchbrechung repressiver Toleranz könnten beispielsweise Ohnmachtserfahrungen und Widersprüche in Transformationsprozessen als Ausgangspunkte eines kontroversen Erkenntnisprozesses dienen.

Außerschulische Lernorte und die Grenzen institutioneller Transformation

Vor diesem Hintergrund werden außerschulische Lernorte zunehmend als Räume für transformative Bildungsprozesse diskutiert. Sie ermöglichen erfahrungsbasiertes Lernen, in dem alternative soziale Praktiken erprobt und Formen solidarischen Zusammenlebens konkret erfahrbar werden. In solchen Kontexten können Lernende Transformation nicht nur denken, sondern auch erleben. Anschauliche Beispiele hierfür finden sich auf unterschiedlichen Ebenen. Auf der Forschungsebene ist etwa das Forschungsprojekt „Transformatives Lernen durch soziales Engagement“ hervorzuheben, welches das Potenzial von Service Learning im Kontext transformativer Bildungsprozesse untersucht (vgl. Boormann et al. 2022).

Auch auf der praktischen Ebene lassen sich einschlägige Initiativen ausmachen: So richtet sich etwa das Konzeptwerk „Neue Ökonomie“ mit seinen Workshops und Veranstaltungsreihen gezielt an Schulen, während NGOs wie „Cradle to Cradle“ neben entsprechenden Bildungsangeboten zudem eigene Lehr- und Lernmaterialien entwickeln.

Gleichzeitig sind auch diese Ansätze nicht frei von Widersprüchen. Der Zugang zu entsprechenden Angeboten ist häufig sozial ungleich verteilt und ihre Integration in schulische Strukturen bleibt begrenzt. Zudem hängt ihre Umsetzung vielfach vom Engagement einzelner Lehrkräfte ab, die zusätzliche organisatorische Arbeit leisten müssen. Gerade die bürokratische Logik schulischer Organisation – geprägt durch Zeitknappheit, Leistungsbewertung und Selektionsmechanismen – erhöht den Druck auf die einzelne Lehrperson. Diese Logiken stehen häufig im Widerspruch zu den Anforderungen reflexiver und offener Lernprozesse. Ohne strukturelle Veränderungen besteht die Gefahr, dass solche Ansätze punktuell bleiben und keine nachhaltige Wirkung entfalten. Die Öffnung von Schule nach außen droht so selbst zum Problem zu werden, wenn strukturelle Defizite in individuelle Initiative übersetzt werden.

Ähnliche Ambivalenzen zeigen sich auch in schulischen Formaten wie Projektwochen, Nachhaltigkeits-AGs oder Wettbewerben zur Müllvermeidung. Einerseits eröffnen sie Räume für Engagement und handlungsorientiertes Lernen, andererseits bleiben sie häufig episodisch und sind nur begrenzt in den regulären Unterricht integriert. Nicht selten dienen sie zudem der Außendarstellung von Schulen, ohne tiefgreifende Veränderungen schulischer Praxis anzustoßen. Zugleich besteht die Gefahr, dass gesellschaftliche Machtverhältnisse und Konfliktlinien ausgeblendet werden. Die Suggestion einer scheinbar einfachen Umsetzung von Verbesserungen, etwa durch individuelle Verhaltensänderungen wie Mülltrennung, trifft dann auf eine komplexe gesellschaftliche Realität und kann in letzter Konsequenz Ohnmachtserfahrungen erzeugen. Letztlich begünstigt eine solche Verkürzung neoliberale Individualisierungstendenzen und verdeutlicht damit erneut die Einbettung der Institution Schule in gesellschaftliche Machtverhältnisse.

Fazit: Bildung als Ort der Auseinandersetzung mit Macht und Widerspruch

Die sozial-ökologische Transformation ist kein linearer Prozess, sondern ein konfliktbehafteter und von Widersprüchen geprägter gesellschaftlicher Aushandlungsprozess. Bildung kann in diesem Kontext nicht darauf reduziert werden, vorgegebene Lösungen zu vermitteln oder gewünschte Verhaltensweisen einzuüben.

Ihre Aufgabe besteht vielmehr darin, einen Raum zu eröffnen, in dem die Konflikte und Ambivalenzen der Transformation sichtbar und kritisch bearbeitet werden können. Dies schließt die Analyse von Macht- und Herrschaftsverhältnissen ein, die sowohl die Ursachen der Krise als auch ihre Bearbeitung strukturieren. Bildung verschiebt sich damit von einer Logik der Anpassung hin zu einer Praxis der Reflexivität, in der es darum geht, Widersprüche nicht vorschnell aufzulösen, sondern sie als Ausgangspunkt von Erkenntnis und möglicher Veränderung ernst zu nehmen.
 

Literatur

Amlinger, Caroline/Nachtwey, Oliver (2025): Zerstörungslust. Elemente des demokratischen Faschismus, Berlin

Bormann, Inka/Singer-Brodowski, Mandy/Taigel, Janina/Wanner, Matthias/Schmitt, Martina/Blum, Jona (2022): Transformatives Lernen durch Engagement – Soziale Innovationen als Impulsgeber für Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung. Abschlussbericht, im Auftrag des Umweltbundesamts, https://www.umweltbundesamt.de/publikationen/transformatives-lernen-durch-engagement-soziale

Brand, Ulrich/Wissen, Markus (2017): Imperiale Lebensweise. Zur Ausbeutung von Mensch und Natur im globalen Kapitalismus, München

Dietschy, Beat/Zeilinger, Doris/Zimmermann, Reiner E. (2012): Bloch-Wörterbuch. Leitbegriffe der Philosophie Ernst Blochs, Berlin/Boston

de Haan, Gerhard (2008): Gestaltungskompetenz als Kernkompetenz für Bildung für nachhaltige Entwicklung, in: Bormann, Inka/de Haan, Gerd (Hrsg.): Kompetenzen der Bildung für nachhaltige Entwicklung. Operationalisierung, Messung, Rahmenbedingungen, Befunde, Wiesbaden, S. 23–44

Koller, Hans-Christoph (2018): Bildung anders denken. Einführung in die Theorie transformativer Bildungsprozesse. 2., aktual. Auflage, Stuttgart

KMK (Kulturministerkonferenz) (2016): Orientierungsrahmen globales Lernen, Bonn

Lingenfelder, Julia (2025): Politische Bildung und sozial-ökologische Transformation. Impulse aus Bildungspraxen der Klimagerechtigkeitsbewegung, Frankfurt a. M.

Lyotard, Jean-Francois (1979): Das postmoderne Wissen, Wien

Marcuse, Herbert (1970): Repressive Toleranz, in: Wolff, Robert Paul/Moore, Barrington/Marcuse, Herbert (Hrsg.): Kritik der reinen Toleranz. Frankfurt a. M., S. 91 ff.

Meadows, Donella H./Meadows, Dennis L./Randers, Jorgen/Behrens III, William W. (1972): The Limits of Growth. A Report for THE CLUB OF ROME'S Project on the Predicament of Mankind, New York

Peter, Horst/Moegling, Klaus/Overwien, Bernd (2011): Politische Bildung für nachhaltige Entwicklung. Bildung im Spannungsfeld von Ökonomie, sozialer Gerechtigkeit und Ökologie, Kassel

Tafner, Georg (2021): Pluralismus und der Wunsch nach Eindeutigkeit, in: Friedrich, Christian/Hagedorn, Udo/Hedtke, Reinhold/Mittnik, Philipp/Tafner, Georg (Hrsg.): Wirtschaft, Gesellschaft und Politik. Sozioökonomische und politische Bildung in Schule und Hochschule, Wiesbaden, S. 113–146

Vereinte Nationen (2015): Transformation unserer Welt: die Agenda 2030 für nachhaltige Entwicklung, Resolution der Generalversammlung, verabschiedet am 25.09.2015, https://www.un.org/german/sites/default/files/2024-09/ar70001.pdf (letzter Zugriff: 13.08.2026)

Zinnecker, Jürgen (1975): Der heimliche Lehrplan. Untersuchungen zum Schulunterricht, Weinheim/Basel

Die Blogserie ist eine Zusammenarbeit zwischen dem WSI und dem Next Economy Lab (NELA). Das WSI-Herbstforum 2025 hat sich unter dem Titel „Krisen, Kämpfe, Lösungen: Transformationskonflikte im sozial-ökologischen Wandel“ dem Thema ebenfalls gewidmet. Bei NELA entsteht diese Reihe im Rahmen des Projektes „Team soziale Klimawende“, in dem Gewerkschaftsmitglieder aus IG Metall und ver.di in einer übergewerkschaftlichen Fortbildungsreihe zu Transformationspromotor*innen ausgebildet werden. Sie lernen die soziale Klimawende vor Ort und in ihren Betrieben selbst mitzugestalten, Unterstützer*innen zu gewinnen und Widerständen aktiv zu begegnen. Das Projekt wird von der Mercator Stiftung unterstützt.

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Autor

Paul Luca Anton Bock ist Stipendiat in der Nachwuchsforschendengruppe Politische Gestaltung lernen. Politische Bildungsdiskurse und -praxen der Nachhaltigkeit an der Justus-Liebig-Universität Gießen.

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